География обучения: как культура формирует память

Культура может определить, как мы учимся, согласно исследованию японских и английских исследователей, опубликованному онлайн 4 мая 2012 года в журнале « Познание» [1].

Picture of forest and trees.

Люди с разным культурным прошлым думают иначе? Идея, которую они делают, известная как культурная теория относительности , десятилетиями была запретной. По мнению некоторых ученых, даже возникает вопрос о том, были ли разные группы людей по-разному расистскими. Другие утверждали, что культурная теория относительности была теоретически ошибочной – конечно, основные действия человеческого разума универсальны, верно?

Ученые, которые осмелились задаться вопросом о том, как формы культуры думали, столкнулись с другой проблемой: как вы определяете «культуру» и «мысль»? Как можно определить и сравнить эти абстрактные понятия?

На рубеже 21-го века психолог Ричард Нисбетт и его коллеги создали новую основу для изучения познания в разных культурах, обобщенную в его книге 2003 года «География мысли» . В то время как западники (европейцы и американцы) склонны думать «аналитически», восточные (китайцы, японцы, корейцы) считают более «целостными».

Согласно Нисбетту, привычки мышления у западников и востоковедов можно проследить до того, как люди концептуализировали себя, свое общество и природный мир в Древней Греции и Древнем Китае [2].

Древние греки ценили общественные дебаты, и люди, достигшие победы в словесном бою, были почитаемы. Греки считали, что они могут различать истину, применяя правила логики, и они могут понять мир, вырезая природу в своих суставах.

Древние китайцы, напротив, ценили гармонию. Люди заслуживают уважения, уважительно уважая свою семью, общину и страну. Заметное достижение отдельных людей не ценилось, это было обескуражено – ценность, отраженная в современных китайских пословицах типа «гвоздь, который торчит, забивается». Формальная логика сыграла небольшую роль в рассуждении. Природа не анализировалась на категории. Скорее, природный мир рассматривался как постоянный поток, без четкого разделения между прошлым и настоящим, живым и мертвым, или живым и неодушевленным – нет четкого различия между «я» и «другим».

Нисбетт и его коллеги хотели выяснить, соответствуют ли эти культурные различия – оценке независимости или взаимозависимости, уделяя особое внимание различиям или непрерывности – соответствуют фундаментальным различиям в восприятии и познании востоковедов и западных людей.

Ранние тесты казались слишком поэтичными, чтобы убедить многих ученых. Например, когда его попросили описать подводную сцену, американские участники, вероятно, начнут рассказывать о самых известных рыбах (есть большая рыба …). Напротив, японские участники начали с описания окрестностей (есть пруд …), и они были на 100 процентов более вероятными, чем американцы, чтобы упомянуть отношения между рыбой и вещами в их среде (например, большая рыба проплыла мимо водорослей) [3].

Однако, по мнению скептиков, эти результаты могут просто показать, что американцы и японцы описывают вещи по-разному, а не то, что они воспринимают их по-разному.

Дальнейшие исследования бросают вызов этой скептической позиции [4]. Японцам и американцам был показан ящик с вертикальной линией внутри него. Затем они показали вторую коробку разного размера и попросили нарисовать вертикальную линию внутри нее, которая соответствовала той, что была в первом окне. Половина времени участникам было предложено сделать линию «той же», что и оригинал, что означает ту же абсолютную длину (Абсолютное условие). В другой половине времени им было приказано нарисовать линию, которая была «той же» длины, что и первая по отношению к окружающему ящику (относительное условие).

Результаты показали, что американцы были более точны в Абсолютной задаче, которая требовала сосредоточения внимания на отдельном объекте и игнорирования его окружения, но японские участники лучше справлялись с Относительной задачей, которая требовала восприятия и запоминания объекта в его контексте.

В новом исследовании [1] Сачико Кийокава и его коллеги опросили, есть ли у японских и английских участников разные привычки к бессознательному обучению. Участники были подвергнуты искусственной грамматике – последовательность букв, которые без ведома подчинялись предметам, были упорядочены в повторяющихся узорах, похожих на грамматические паттерны, найденные на естественных языках. Но эти письма были особенными. Они были созданы для передачи «глагольной» информации (то есть как глобальной, так и локальной). Большие буквы были сделаны из маленьких букв (например, большой «N», состоящий из гораздо меньших «B», см. Рис.1). Когда вы фокусируетесь на глобальной целостности, вы видите большие буквы, и когда вы фокусируетесь локально на отдельных частях, вы видите маленькие буквы.

Рисунок 1. Большие буквы из маленьких букв.

«Глокальные» стимулы от Kiyokawa et al., 2012, «Познание».

Большие буквы были расположены последовательно, а маленькие буквы – в разных последовательностях. Результаты показали, что японские участники неосознанно изучили глобальные модели (в крупных письмах), в то время как участники из Великобритании узнали как глобальные, так и местные модели. Этот результат был подтвержден, когда последовательности состояли из большой и маленькой японской Кана, а не из римских букв, предполагая, что кросс-культурные различия не могут быть объяснены знакомством участников с одним алфавитом или другим.

Важно отметить, что, когда Кийокава и его коллеги поручили участникам следить за последовательностями на глобальном или местном уровне, различия между культурами исчезли. Этот результат показывает, что японские участники не менее способны изучать локальные последовательности. Фактически, когда им было поручено сосредоточиться на них, японские участники узнали местные образцы немного лучше, чем их английские сверстники. В этом случае культура не ограничивает то, что мы можем узнать, скорее, это уклоняется от того, что мы предрасположены к тому, чтобы учиться – и не учиться – когда нам разрешено испытать мир так, как это наиболее естественно для нас.

Эти данные дают некоторые из первых доказательств того, что культура влияет на бессознательные мыслительные процессы. Поразительно, что основанная на культуре привычка кодирования нашего опыта аналитически или целостно может влиять на то, как люди изучают грамматику – задача, которую многие теоретики считают, что человеческие мозги универсально сложны для выполнения [5]. Механизмы обучения грамматике могут быть универсальными, но, похоже, что ограничения, связанные с культурой, могут определять, как эти механизмы развертываются.

За пределами лаборатории эти выводы поднимают вопросы об образовании в поликультурном обществе. Учитывая тот же вклад, восточные и западные люди приобрели разные знания – как будто двум группам были преподаны два разных урока. Все чаще в американских классах учатся как из целостных, так и аналитических культур. Могут ли учителя разработать способы, помогающие студентам, изучающим культурные традиции, узнать как лес, так и деревья?

Подпишитесь на Malleable Mind по RSS.

1. Kiyokawa, S., et al. (2012). Перекрестные культурные различия в бессознательном знании. Познание , http://dx.doi.org/10.1016/j.cognition.2012.03.009

2. Nisbett, RE, Peng, K., Choi, I., and Norenzayan, A. (2001). Культура и системы мышления: целостное и аналитическое познание. Психологический обзор: специальный выпуск, 108 (2), 291-310.

3. Masuda, T., & Nisbett, RE (2001). Участие в аналитическом и аналитическом анализе: сравнение контекстной чувствительности японцев и американцев. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 992-934.

4. Китаяма, С., Даффи, С., Кавамура, Т. и Ларсен, Дж. Т. (2003) Воспринимая объект и его контекст в разных культурах: культурный взгляд на новый облик. Психологическая наука , 14, 201-206.

5. Хаузер М., Хомский Н., Ф. Фитч, В. Т. (2002). Факультет языка: что это такое, кто имеет это и как оно развивалось? Science , 298, 1569-1579.